Uma outra aparência para a greve estudantil: oficinas autônomas para desenvolver a consciência crítica
Este artigo relata e discute a experiência em um curso superior de tecnologia em design gráfico em que estudantes realizaram um evento (préocupe) autonomamente utilizando pesquisa-ação para restaurar sua experiência social empobrecida. Enquadrando o conceito de trabalho e de consciência crítica conforme apresentados pelo filósofo brasileiro Álvaro Vieira Pinto, este trabalho confirma que a realidade existencial dos estudantes é semelhante à das classes trabalhadoras: nas atividades normalizadas, estudantes estudam para outros na mesma medida em que trabalhadores trabalham para outros. Com citações dos estudantes coletadas em uma entrevista coletiva, demonstramos que o préocupe instanciou a essência pedagógica da greve: desenvolver a consciência crítica. Em resposta à educação neoliberal, este artigo contribui significativamente para práticas de pedagogia crítica na educação em design tanto para competências operacionais de design gráfico quanto para a consciência crítica.
Depois de passar por um processo de edição, um texto derivado deste publicado em inglês e espanhol pela publicação científica Diseña 21. Para todas as citações e referências científicas, por favor, indicar o artigo publicado lá. A publicação deste texto em português foi autorizada pela equipe editorial da revista.
1. Introdução: pedagogia crítica na educação em design contemporânea
Em 1999, a União Europeia iniciou a implementação da Declaração de Bolonha, que definiu os parâmetros para uniformização e comparação das instituições de ensino superior, levando-as a assumir uma identidade corporativa para competir por estudantes/consumidores. Desde então, também cresce a precarização do trabalho, epitomizada pelo que tem sido chamado de gig economy. No âmbito profissional do design, isso foi enfaticamente expresso pelo neologismo emprecariado[1], proposto por Lorusso: uma palavra que aglutina empreendedorismo e precariado para apontar que as relações de trabalho foram substituídas por transações frágeis que implicam uma incerteza constante para os trabalhadores. Esse cenário é comumente reconhecido como uma consequência do predomínio do neoliberalismo global.
Os debates sobre o neoliberalismo também invadiram as instituições de ensino de design. Como resposta, os debates acerca de uma pedagogia crítica na educação em design se avolumaram em publicações, surgiram a partir de esforços acadêmicos ou ainda surgem de iniciativas que propõem alternativas à educação neoliberal por meio de currículos co-criados e ideias pedagógicas desviantes como Parallel School[2], Southland Institute[3] e (Graphic) Design School School[4]. No Brasil, iniciativas como o Deseduca Lab[5] e a Rede Design & Opressão[6] frequentemente reclamam alternativas críticas para o ensino em design. Entretanto, implementar a pedagogia crítica é uma tarefa desafiadora, porque parece não ser alcançada meramente reproduzindo qualquer conjunto específico de procedimentos ou empregando determinados toolkits.
O campo da pedagogia crítica se caracteriza pela resistência construtiva ao que é naturalizado, sejam os dados ideológicos de determinados textos, sejam os pressupostos relativos à identidade e às disposições dos estudantes. Em larga medida, esse campo surge da distinção feita por Paulo Freire entre a educação bancária e a educação como prática da liberdade. De acordo com ele, a primeira apenas reforça o status quo, acreditando que educação consiste apenas na transferência de conhecimento — o que desumaniza as pessoas ao fazê-las crer que não podem mudar a sua realidade. Em suas formulações posteriores, ele denunciou o neoliberalismo como responsável pela difusão desse tipo de educação com o “cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia”. Ao relatar a ascensão da educação neoliberal, Spademan também evidencia como as avaliações sufocam práticas pedagógicas inovadoras e encorajam a passividade dos estudantes.
Por outro lado, a educação como prática da liberdade engaja na compreensão da realidade empírica e na apreensão de suas causas subjacentes, o que permite entender os problemas radicalmente — até as suas raízes — e a tomada de consciência da sua historicidade. Ao descrever como desenvolveu o que veio a ser erroneamente chamado de método Paulo Freire, Freire ressalta que esse tipo de educação necessariamente emerge do diálogo com os estudantes, não a partir de uma abordagem mecanicista. Seu relato também explicitamente afirma que essa pedagogia leva à criticidade da consciência. Ao desenvolver as ideias de Freire, hooks caracteriza esse tipo de consciência como pensamento crítico: uma abordagem para compreender verdades subjacentes por meio de um pensamento autodisciplinado e autocorretivo que implica a habilidade de tomar decisões de maneira precisa e relevante. Esse conceito de pensamento crítico se afasta definitivamente daquele dos pensadores conformistas, como Dewey e seus seguidores, que acabam por excluir as contradições históricas da unidade desenvolvimentista do pensamento. Isso evidencia o choque com a Teoria Crítica de Paulo Freire ao instituir a pedagogia crítica, fruto de um processo longo, iniciado nos anos 1960, em que avança na superação do status quo e do modelo de exploração vigente.
Ao delinear criticidade da consciência na sua pedagogia, Freire refere-se a Álvaro Vieira Pinto como um mestre cuja leitura é indispensável. Entretanto, os desdobramentos da pedagogia crítica de Freire subvalorizaram sua influência. Seguindo esse apontamento, retomaremos o conceito de consciência crítica na filosofia alvariana para, em seguida, apresentar a tese de Vieira Pinto de que, enquanto fenômeno social, a greve é composta pela complementaridade entre sua aparência e sua essência e que consiste em uma prática pedagógica das classes trabalhadoras cujo produto é o desenvolvimento de sua consciência crítica. Ele explica que a essência da greve é a paralisação do trabalho para os outros e o início do trabalho para si, adquirindo o conhecimento necessário para mudar sua realidade coletivamente. Ele também afirma que os estudantes partilham a realidade existencial das classes trabalhadoras — porque são trabalhadores em preparo — e que, por conseguinte, também utilizam a greve como ferramenta de conscientização.
Neste artigo, apresentaremos um experimento pedagógico em um curso superior de tecnologia em design gráfico, enquanto um dos professores que o acompanhou. Devido à estrutura curricular, que não encoraja atividades extracurriculares, os estudantes não têm oportunidades de conhecer pessoas de outras turmas e, assim, têm sua experiência social empobrecida no curso superior. A fim de aproximá-los e conscientizar a dimensão coletiva da sua formação, propusemos que os estudantes ministrassem oficinas em que trocassem experiências e habilidades em um evento que nomeamos préocupe. A partir dessa experiência, uma segunda edição do evento foi organizada autonomamente pelos estudantes utilizando princípios de pesquisa-ação. Depois do evento, conduzimos uma entrevista coletiva com estudantes da comissão de organização para identificar as habilidades desenvolvidas e registrar suas impressões sobre a experiência. Nós relataremos a realização dessas duas edições do préocupe e citaremos os estudantes para avaliar em que medida essa experiência desenvolveu sua consciência crítica — que, como Freire e hooks evidenciam, é crucial para uma educação como prática de liberdade — e defender que o evento é, conforme Vieira Pinto caracteriza, uma outra aparência para a essência da greve: os estudantes iniciaram o estudo para si.
2. A greve como prática pedagógica da classe trabalhadora
Nesta seção, nós 1) delinearemos como a consciência está imbricada nas condições materiais e históricas; 2) consideraremos a distinção entre as consciências ingênua e crítica; 3) discutiremos o conceito de trabalho; 4) apresentaremos os aspectos complementares da greve: sua aparência e sua essência. Finalmente, 5) explicaremos como a greve se constitui como prática pedagógica da classe trabalhadora.
Vieira Pinto formulou o conceito de consciência para discutir a realidade brasileira da década de 1950, estabelecendo um vínculo inseparável com as circunstâncias sociais impostas pelo subdesenvolvimento. Por causa disso, a consciência não é nem abstrata nem subjetiva; conforme Gonzatto, cada ser humano engaja ativamente com a sua situação histórica e “representa o mundo de modo ativo; não é apenas reflexo da realidade” de modo que a realidade é parte integrante da consciência. Nesse sentido, ela é “a percepção da existência do mundo enquanto espaço para a ação, campo de projetos possíveis (…) [e] apreende-o como não sendo exclusivamente a aparência imóvel do dado imediato”.
Não obstante, enquanto “um conjunto de representações, ideias, conceitos, organizados em estruturas suficientemente caracterizadas”, é possível distinguir diferentes tipos de consciência segundo sua representação da realidade: dois polos que caracterizam, de um lado, a consciência ingênua, e, de outro, a consciência crítica. Para ele, a consciência crítica constitui uma apreciação autêntica da realidade porque examina e compreende as condições históricas sob as quais ela se desenvolve, inclusive “a percepção do dinamismo do mundo objetivo e (…) dos fatores materiais que o determinam”. Portanto, ao compreender esse dinamismo, a consciência crítica “contém sempre a referência à sua provável inadequação no momento seguinte”, ao passo que a consciência ingênua busca sustentar a sua representação e encarna uma “defesa intransigente da verdade a ela correspondente” apesar das mudanças nas circunstâncias reais. Ou seja, a última se relaciona com o mundo como se ele fosse estável e imutável, enquanto a primeira reconhece a historicidade — mas é importante frisar que esses polos não se configuram como uma dicotomia, mas como uma gradação (Figura 1).
Se a consciência está imbricada na historicidade, como passar do polo ingênuo para o crítico? O desenvolvimento da consciência está centrado no conceito existencial de trabalho. Gonzatto evidencia que esse é um dos existenciais da filosofia alvariana, pois é através dessa categoria que o ser humano produz sua existência e vincula-se à realidade. Ao buscar criar as condições para sua existência, o trabalho humano se caracteriza como uma ação transformadora. Então, caracteriza-se como um tipo especial de ação que “altera a realidade, donde necessariamente ser obrigado a constituir uma representação dela, a criar a consciência do estado do real sobre o qual incide sua operação modificadora”. Ou seja, em uma relação dialética, a representação da realidade (consciência) se constrói a partir do trabalho que, por sua vez, sempre visa a modificar a realidade em sua historicidade (Figura 2). Nesse sentido, o trabalho constitui a dimensão existencial humana porque é por meio dele que nos humanizamos: “é por intermédio dele que se realiza a humanização progressiva (…) [do indivíduo], e que cada um constrói sua consciência da realidade”.
Essa dimensão ontológica, conforme Gonzatto, é partilhada pela filosofia do existencialismo: o sujeito faz a si mesmo na circunstância em que se encontra. Assim, é no próprio processo histórico de agir sobre a realidade que a consciência se constitui como “a percepção da existência do mundo enquanto espaço para a ação, campo de projetos possíveis”. Todavia, quando enfrenta resistência do real, a pessoa precisa fazer com que suas ações se insiram nas relações causais entre fenômenos e, para tal, é necessário apreender as demandas concretas da realidade. Para Freire, esse é precisamente o objetivo da educação como uma prática da liberdade — e do seu programa de alfabetização de adultos em específico: um meio pelo qual a consciência do povo pode adquirir transitividade crítica. Daí, também, que o processo pedagógico adquire seu potencial de humanização: fazer com que as pessoas conheçam sua realidade e exerçam sua ação sobre a realidade com mais liberdade — aquilo que Freire chama de ser mais.
Portanto, para ser bem-sucedida nas suas ações transformadoras, a representação da realidade deve ser o mais concreta quanto possível: isso implica a emergência da consciência crítica. Todavia, há ainda uma questão substancial acerca do seu desenvolvimento pelo trabalho, que Vieira Pinto distingue como trabalhar para os outros e trabalhar para si. Essa distinção se dá no contexto do turbilhão político do Brasil dos anos 1960 que resultou no golpe empresarial-militar auxiliado pelos EUA em 1964 e acabou apenas em 1985 — e que exilou o próprio Vieira Pinto — e evidencia o imperialismo e a clivagem de classe entre ricos e pobres. Vieira Pinto ressalta que para compreender o que é a greve enquanto fenômeno social, é necessário apreender a dependência mútua entre sua essência interna e sua aparência externa — ou entre sua estrutura e conjuntura, respectivamente. Na superfície dos eventos, o fenômeno aparece como a paralisação do trabalho, mas na essência ele consiste na conversão do trabalho para o outro em trabalho para si.
Segundo Vieira Pinto, na greve, o trabalho não é paralisado, é redirecionado: deixa de ser trabalho para o outro — trabalho alienado — e passa a ser empregado para o desenvolvimento da consciência da classe trabalhadora em direção ao polo crítico. O trabalhador compreende que pode deixar de ser objeto de seu trabalho e “dominá-lo, transformar-lhe a qualidade, convertendo-o de trabalho alienado em outra espécie, em trabalho humano, para si”. Conforme apontamos, o confronto com a resistência do real e a inserção das ações nas relações causais entre os fenômenos para apreender as demandas concretas é precisamente o que Vieira Pinto delineia como o desenvolvimento da consciência crítica. Há, então, uma dimensão pedagógica fundamental na greve porque é por meio do próprio exercício da luta social que os trabalhadores se capacitam na análise da sua realidade e tomam decisões acerca de como proceder para avançar suas requisições. Nesse sentido, ainda que não atinjam suas demandas imediatas — como aumento de salário ou melhores condições de trabalho –, a greve nunca fracassa para a classe trabalhadora, pois ela sempre “ilumina-lhe a consciência de classe e o encaminha para uma nova compreensão da realidade” e exercitam sua ação como um coletivo.
Como a Figura 3 resume, a greve é capaz de desenvolver a consciência crítica na classe trabalhadora porque ela engaja coletivamente na transformação da sua realidade — eles trabalham para si. Nesse processo, eles enfrentam resistência do real e são chamados para exercer suas capacidades de apreender a causalidade subjacente dos eventos da realidade, formulando uma autêntica sociologia: “aquela que neles [nos trabalhadores] vai se gerando como uma ciência do ser social, por efeito da participação na dinâmica do processo objetivo”.
3. Relato de duas edições do préocupe
Nesta seção, apresentaremos a estrutura do curso superior de tecnologia em design gráfico e a situação das atividades extracurriculares até a realização do primeiro evento, a fim de expor os problemas com que os estudantes lidavam e como a proposta foi realizada em duas edições do préocupe.
O curso foi lançado em 2000, com o incentivo do Governo Federal para a formação técnica e tecnológica. A estrutura curricular atual adota os princípios da aprendizagem baseada em problemas: a cada semestre, uma subárea do design gráfico é enfatizada e os componentes curriculares convergem para o desenvolvimento de um único projeto. Por outro lado, os estudantes não dispõem de nenhum componente eletivo e toda sua carga horária é preenchida por componentes obrigatórios. Nesse cenário, os estudantes não têm oportunidades de conhecer pessoas de outras turmas e trocar experiências ou dicas, o que empobrece a experiência social característica do curso superior. Além disso, também não há um diretório ou centro acadêmico em que os discentes se reúnam e dialoguem.
Em dezembro de 2019, dois docentes — eu e um colega — propusemos uma série de oficinas em que estudantes ensinassem uns aos outros, com o objetivo de recuperar algum senso de coesão do corpo discente. Nomeamos esse ciclo de oficinas como préocupe e fizemos uma chamada para inscrição de oficinas. Depois que os estudantes propuseram as oficinas que ministrariam, formulamos um cronograma e anunciamos o evento no perfil do Instagram do curso, em que os participantes poderiam se inscrever por meio de um formulário na plataforma Google. Essa primeira edição ocorreu entre 11 e 13 de dezembro de 2019. Onze oficinas foram planejadas, ministradas e frequentadas por estudantes do curso, além de docentes e servidores técnico-administrativos da instituição. Entretanto, ao finalizar a edição, nós anunciamos que não organizaríamos uma seguinte; se o evento continuasse, ele deveria ser organizado autonomamente pelos estudantes, para que fosse feito por eles e para eles. O fato de que os professores encorajaram os estudantes a realizar o evento constitui uma contradição aparente que será discutida na seção seguinte.
Em 10 de janeiro de 2020, os estudantes formaram uma comissão de cinco pessoas para planejar e realizar o evento: quatro delas no quarto semestre (idades 23, 21, 19 e 23 anos) e uma delas quinto (24 anos). Na primeira reunião, meu colega e eu estávamos presente e relatamos como havíamos organizado a primeira edição e propusemos que adotassem o método de pesquisa-ação, apresentando alguns princípios básicos da abordagem no sentido de planejar, agir e observar, elaborando o processo a cada interação. Então, eles partiram das dificuldades que haviam tido como ministrantes e/ou participantes na edição anterior: inscrição online, anúncio das oficinas e confirmação de inscrição foram os principais pontos de melhora. Além disso, eles decidiram priorizar as oficinas das quais os calouros poderiam mais se beneficiar, praticando para as atividades que realizariam durante o curso. Finalmente, eles propuseram um cronograma, incluindo o desenvolvimento de uma identidade visual e sua aplicação tanto online quanto offline — tarefas típicas do design gráfico — e realizaram uma sessão de brainstorming para definir o conceito do evento. Todas as reuniões foram registradas em ata pela comissão em um documento online colaborativo.
No mês seguinte, eles se encontraram outras três vezes para produzir a identidade visual e a campanha de divulgação do evento, sobretudo na chamada de oficinas, inscrição de participantes e cobertura durante o evento. Eles também projetaram uma peça offline: um pôster impresso. De acordo com os relatos, esse processo foi profundamente colaborativo: eles não apenas passaram pela fase de ideação em conjunto por meio da sessão de brainstorming, como a execução das peças também foi coletiva. A ata das reuniões e a entrevista coletiva indica que as decisões foram feitas de maneira difusa e colaborativa à medida que discutiam ideias e propunham layouts das peças. Além disso, é importante notar que, enquanto sujeitos profundamente vinculados ao contexto para o qual estavam projetando, os dados e recursos necessários para o projeto não precisavam ser coletados, mas foram oriundos de suas experiências. Portanto, o processo de design parece estar inteiramente internalizado, dado que foram da análise à síntese autonomamente. Também é importante salientar que a linguagem gráfica proposta para o sistema de identidade visual foi altamente característica (Figuras 5 e 6). Em contraste, a Figura 7 mostra outros projetos de design gráfico dos mesmos estudantes que compuseram a comissão do préocupe mas feitos como atividades avaliadas em componentes curriculares.
Essa segunda edição aconteceu em 13 e 14 de fevereiro de 2020, com onze oficinas de quatro horas de duração e uma mesa redonda de três horas, em que os estudantes calouros que haviam iniciado o curso na semana anterior também participaram. Na maior parte do tempo, estive como um observador participante fazendo a cobertura fotográfica e conversando com os ministrantes. As oficinas variaram de cinco pessoas — como na oficina para desenhar mandalas — até quase vinte — como na mesa redonda sobre precificação em design gráfico. Para divulgar as oficinas, a comissão criou um cronograma para redes sociais e uma lista de afazeres que eram atualizados regularmente em um documento online. Todo o processo foi autônomo: nenhum docente supervisionou ou participou do processo de decisão das oficinas ou como os ministrantes organizaram suas atividades. Quatro docentes — eu incluso — também participaram das oficinas como estudantes. No final, os organizadores coletaram o feedback de 20 dos estudantes participantes, que foi majoritariamente positivo: em uma escala de 5 pontos, 17 pessoas deram a maior nota acerca do quanto gostaram da experiência e 16 deram a maior nota sobre a relevância do evento. Pouco mais de um mês depois das experiências relatadas, o Brasil iniciou o primeiro lockdown devido à pandemia de Covid-10, em 17 de março de 2020.
4. Discussão: greve estudantil como uma prática pedagógica crítica
Em 7 de julho de 2020, entrevistei coletivamente quatro dos cinco estudantes da comissão de organização com o objetivo de identificar as habilidades desenvolvidas na realização do préocupe e registrar suas impressões acerca de como a experiência os havia afetado tanto pessoal quanto profissionalmente. Nesta seção, as aspas indicarão trechos transcritos da entrevista e, junto ao que registrei como observador participante, buscaremos demonstrar como a consciência crítica se desenvolveu ao longo desse processo.
Adaptamos o diagrama apresentado na Figura 3 para a realização do préocupe (Figura 8). Parar de estudar para os outros significaria parar de responder aos critérios do sistema de ensino e começar a estudar para si mesmos ao tomar as decisões acerca da troca de experiências: como o evento seria realizado, sua identidade visual e comunicação, o que seria ministrado, como eles organizariam oficinas, entre outras questões. Acerca do processo de aprendizado das competências operacionais de design gráfico, uma vez que iniciaram o estudo para si, todo o processo mudou: algumas oficinas foram propostas porque lidavam com softwares gráficos “para que aqueles que estivessem interessados tivessem o primeiro contato sem ser algo que estivesse valendo nota, e sim sendo algo que estava valendo aprendizado”. Ou seja, fica evidente que a ausência do controle representado pela avaliação, conforme argumentado por Spademan, faz com que todo o processo de aprendizado se altere e abra possibilidades para outros tipos de engajamento.
Entretanto, nossa observação não estava limitada às competências operacionais de design gráfico, mas evidenciava a experiência social que identificamos como empobrecida. De fato, o corpo discente estava fragmentado; antes do préocupe, os estudantes da comissão “não se via[m]. A gente sabia que era do curso, mas mal se via, nunca nem parou para conversar. Então, nas reuniões [da comissão] a gente trocava muita ideia, a gente conversava muito sobre o curso, sobre tudo”. Apesar dessa fragmentação, havia potencial para solidariedade entre eles, porque estavam conscientes inclusive dos aspectos sociopolíticos que permeiam os espaços pedagógicos, como a desigualdade de condições entre os estudantes: “e porque é um espaço público, então muitos estudantes que entram no curso não têm condições financeiras de estar comprando material novo para todo período”. Essas considerações ressoam em outros contextos pedagógicos do Brasil como mostram Angelon & Van Amstel. Isso fica evidente na afirmativa em que os organizadores se identificam com os calouros: eles buscaram “tentar traçar para os novatos uma experiência mais agradável no começo, porque quando entrei no curso, eu estava bem assustada” para que eles não precisassem “quebrar tanto a cabeça como a gente quebrou”. Logo, enquanto organizavam o evento, eles tiveram a oportunidade de transformar sua realidade e isso parece ter auxiliado no reconhecimento de si mesmos como um coletivo — como a classe estudantil — o que indica o desenvolvimento do senso de coletividade.
Além disso, de acordo com Vieira Pinto, o desenvolvimento da consciência crítica nos aproxima da compreensão das demandas concretas da realidade. Isso pode ser primeiramente identificado na motivação de fazer parte da comissão do préocupe: “eu queria saber como era estar do outro lado da mesa do professor; estar responsável por algo”. Em outras palavras, os estudantes estavam motivados para entender sua própria realidade de outra perspectiva — a do professor. Ademais, os estudantes relataram que não tinham escolha sobre o que aprendiam, nem refletiam sobre isso, mas que o préocupe alterou essa dinâmica: “a gente não tem essa pausa para pensar o que é que a gente quer ver (…) essa autonomia que a gente teve de escolher qual o curso que a galera queria ver, que a galera queria dar (…) foi massa”. Uma vez que passaram por essa experiência, a apreensão mais complexa que passaram a ter de sua realidade alterou como se sentiam sobre o curso e seus professores: “eu me senti fazendo mais parte do curso (…) [e] entendendo um pouco mais da luta que os professores passam para engajar a galera”.
Além disso, quando foram implicados na tomada de decisão ao realizar o evento e ministrar as oficinas, eles descobriram que poderiam mudar sua realidade por meio do trabalho: “eu acho que [estar no ambiente para além do horário da aula] dá um sentido de que aquilo é nosso e a gente nele, fazendo uso dele, ocupando-o, a gente pode experimentar possibilidades” e que isso dá “um sentimento de empoderamento”. De fato, assumir responsabilidades ao organizar o préocupe alterou completamente a consciência: a estudante relatou que, até então, o espaço pedagógico era um lugar para onde ela vai, “assiste uma aula e depois volta para casa, ele se torna só um lugar pelo qual a gente passa (…) isso frustra a experiência de você estar dentro de uma universidade pública”. Entretanto, depois de participar da organização do evento, ela afirmou que “eu também faço parte desse lugar. Esse lugar também sou eu”. Nesse sentido, suas afirmativas revelam que os estudantes pararam o estudo para o outro e iniciaram o estudo para si, porque sentiram que deixaram de “apenas estar lá para escutar, mas [passaram a] estar lá para falar”.
Neste relato, há duas contradições aparentes que gostaríamos de discutir acerca da autonomia dos estudantes. Primeiro, como mencionado, é o préocupe ter sido iniciado como proposta dos docentes. Isso pode aparentar uma contradição porque os estudantes poderiam estar atendendo à demanda de uma hierarquia superior, o que não significaria nenhuma paralisação das atividades regulares. Entretanto, essa seria uma compreensão limitada das relações sociais na educação; especificamente, uma compreensão neoliberal que busca insistentemente incutir o espaço pedagógico com o ethos profissional. Sob um olhar cuidadoso, o “outro” dos trabalho dos estudantes não são os docentes, mas o sistema de ensino neoliberal, representado, por exemplo, pelos critérios de avaliação mencionados na entrevista e por Spademan. Esse sistema também é o “outro” do trabalho dos docentes. Portanto, no melhor dos casos, discentes e docentes devem ser compreendidos como classes aliadas. A segunda contradição aparente é que o préocupe não fez os estudantes pararem de estudar como uma greve faria os trabalhadores pararem de trabalhar. Todavia, essa é só uma questão de aparência: se Vieira Pinto estiver correto, a greve aparece diferentemente em cada conjuntura. Então, conquanto diferente seja sua aparência, o préocupe se constitui como uma greve porque instou a essência da greve: desenvolver a consciência crítica da classe. Tratar dessas contradições aparentes nos parece fundamental para caracterizar a greve como uma prática pedagógica: não como uma expressão acabada da consciência crítica, mas seu próprio desenvolvimento.
5. Considerações finais
Neste artigo, relatamos a realização de um evento autônomo de estudantes chamado préocupe que buscou lidar com o problema do empobrecimento da experiência social em um curso superior de tecnologia em design gráfico. De uma perspectiva estritamente operacional do design gráfico, essa iniciativa foi altamente bem-sucedida: o processo de design para a identidade visual e da campanha para mídias sociais foi adequada e coletivamente estruturada da ideação à execução. Visualmente, o resultado é altamente característico e cumpriu as necessidades comunicativas do préocupe. Além disso, a experiência restaurou a desconexão social que os estudantes sentiam e estimulou a conscientização coletiva à medida que assumiram responsabilidade sobre o espaço pedagógico e buscaram ajudar os outros, como mostramos ao citar os estudantes da comissão. Além disso, suas falas indicam que iniciaram o trabalho para si e nesse processo de tomada de decisões, desenvolvendo a consciência crítica coletivamente. Portanto, argumentamos que o préocupe constitui uma mobilização que instanciou a essência da greve e constitui-se como uma prática pedagógica crítica.
Nós enquadramos essa experiência discutindo as contribuições de Álvaro Vieira Pinto: o conceito de consciência crítica e como ela pode ser desenvolvida pelas classes trabalhadoras por meio da greve. As atividades normalizadas no espaço pedagógico são constituídas pelo atendimento aos critérios do sistema de ensino pelos estudantes, exemplificados pelas avaliações, caracterizando o trabalho para o outro da classe estudantil. Entretanto, de acordo com Vieira Pinto, estudantes são trabalhadores em processo e assim partilham da realidade existencial das classes trabalhadoras. Como tais, eles também são capazes de parar o trabalho para o outro e iniciar o trabalho para si — entrar em greve. Com o préocupe, isso tomou a forma de oficinas pautadas pelas experiências e interesses dos discentes que ocuparam os espaços pedagógicos. Portanto, uma vez que seu trabalho não estava mais submetido aos critérios do sistema de ensino, eles desenvolveram sua consciência crítica e compreenderam que podem mudar sua realidade coletivamente.
Os avanços do neoliberalismo limitam nossa imaginação, nos aprisiona em um fatalismo cínico e nos desumaniza ao nos tornar em capital humano. À medida que se desdobra na educação em design, a abordagem bancária aí implicada nos paralisa ainda mais e faz parecer que a realidade de trabalho precário da gig economy é o único possível. Ao imbricar o desenvolvimento da consciência crítica aos espaços pedagógicos, a educação em design pode contribuir para as capacidades dos estudantes de apreender as demandas concretas de sua realidade e agir sobre ela para transformá-la. Como demonstramos, um modo de encorajar isso é quando os estudantes param de atender aos critérios do sistema de ensino neoliberal e iniciar o estudo para si.
Nesse sentido, é importante retomar Freire: o que se compreende como formação do professor sempre ultrapassará a realidade da sala de aula e do laboratório, mas agrega a reivindicação por melhores condições de vida e de trabalho. Claro que, por um lado, a greve — desde sua aparência tradicional — parte da necessidade organizativa dos professores, marcados pela condição estrutural da exploração do trabalho no campo educacional. Por outro lado, há uma outra dimensão associada a esses enfrentamentos que muitas vezes passa desapercebido: trata-se dos efeitos pedagógicos da greve sobre os estudantes, que são evidentemente associados ao processo. Não haveria uma pedagogia da greve do campo educacional se os estudantes estivessem apartados do projeto de mudança. Desse modo, é fundamental pensar a greve estudantil enquanto uma complementaridade da greve docente contra o sistema de exploração; dos últimos enquanto trabalhadores em ato e dos primeiros enquanto trabalhadores em preparo.
Pesquisas futuras nessa direção podem enfatizar diferentes aspectos de planejar e realizar um evento desse tipo. Primeiramente, os organizadores projetaram para um público do qual eles faziam parte; então, eles não precisaram coletar informações ou fazer imersões, mas tornar-se conscientes deles. Isso pode sugerir aspectos significativos para um design gráfico engajado. Além disso, o foco nas técnicas que os estudantes empregaram para ministrar oficinas para os outros e como se relacionam com as de seus professores pode fornecer uma comparação relevante. Considerando diferente graus pessoais de autoconfiança e autonomia, estudos de longo prazo podem focar em como essa experiência se traduz para o restante da vida estudantil e na carreira profissional. Por último, outros estudos de pedagogia crítica podem elaborar acerca do papel dos docentes como aliados para desenvolver a consciência crítica dos estudantes em oposição a reforçar os critérios do sistema de ensino.
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ZITKOSKI, Jaime José. Ser mais. In: STRECK, Danilo Romeu; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José (Orgs.). Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.
[1] Lorusso (2019) sugere o neologismo entreprecariat para sintetizar a amálgama entre a figura do empreendedor e o precarizado que predomina no mercado de trabalho do neoliberalismo. Emprecariado é uma tradução nossa.
[2] Parallel School. Disponível em: <https://parallel-school.org/>. Acesso em 30 de maio de 2022.
[3] Southland Institute. Disponível em: <https://southland.institute/>. Acesso em 30 de maio de 2022.
[4] (Graphic) Design School School. Disponível em: <http://lukewood.co.nz/Graphic-Design-School-School>. Acesso em 30 de maio de 2022.
[5] Laboratório de Design e Educação. Disponível em: <http://www.deseduca.net.br/>. Acesso em 30 de maio de 2022.
[6] Rede Design & Opressão. Disponível em <https://www.designeopressao.org/>. Acesso em 30 de maio de 2022.
